Napjainkban egyre több olyan tanulmánykötet vagy módszertani jegyzet születik, amely az irodalomtanítás megújításával, az olvasóvá nevelés kihívásaival foglalkozik. Ezek közül nemcsak több mint hétszáz oldalas terjedelmével emelkedik ki Vojtek Sándor műve: az Olvasóközpontú irodalomtanítás szinte kifogyhatatlan tárháza az irodalomtanításban hasznosítható, kreatív ötleteknek.
A tanulmánygyűjtemény a Magyartanárok Egyesülete Könyvtár és Katedra sorozatának negyedik köteteként jelent meg. Első lapjain nyilvánvalóvá válik, hogy posztumusz kiadványról van szó: Vojtek Sándor 2013-ban hunyt el egy baleset következtében, mindössze negyvenévesen. A kötet szerkesztője, Fenyő D. György így emlékezik meg a fiatal, tehetséges magyartanárról: „nagyon szerette az irodalmat, a szerette szót is legközvetlenebbül értve: számára az irodalom nem valamiféle tudásanyag volt, hanem önmaga meghosszabbítása, élet–halál kérdése, de e kifejezés tragikus felhangja nélkül. Valószínűleg ez hathatott minden tanítási helyzetében is: a rá visszaemlékezők, volt tanítványai kivétel nélkül azt emelik ki, hogy tőle tanulták meg szeretni és fontosnak tartani az irodalmat.” (701.) Az irodalom iránti szeretet és odaadás valóban átüt a lapokon. „Csokonai Vitéz Mihály Dorottya című vígeposzát már nagyon sokszor olvastam és nagyon sokszor tanítottam, és még mindig izgalmasnak találom a vele való foglalkozást” (93.) – olvassuk egy olyan műről, amelyről a kamaszok többségének valószínűleg nem az „izgalmas” szó jut eszébe; de a „ki a kedvenc költőd?” kérdésre adott válaszok közt általában nem említett Berzsenyi Dániel egy versére, A közelítő télre nézvést ezt írja: „olyan csodálatos vers ez, hogy szinte végtelen az elemzések lehetősége” (19.). Ezek alapján el lehet képzelni, mennyire inspiratívak lehettek Vojtek Sándor irodalomórái, hiszen a kevéssé népszerű vagy ma már nehezen olvasható alkotásokat is bizonyára közel tudta hozni diákjaihoz kifogyhatatlannak tűnő motivációja.
Az irodalom megszerettetéséhez a lelkesedés mindenképpen szükséges, de nem elégséges feltétel. Vojtek a többi „szükségesnek” is birtokában volt: könyvéből kiderül, hogy alapos tanítás-módszertani ismeretekkel, irodalomtörténeti tudással, kiváló elemzői készségekkel rendelkezett. Hermeneutikai megalapozottságú értelmezéseiben olyan kérdéseket tesz fel a szövegnek/szövegről, amelyeket diákjaival együtt kíván megválaszolni; egyik műhöz sem nyújt „mindent nyitó” kulcsot, hanem inkább azt mutatja meg, mennyire jelentésgazdag tud lenni az adott prózai vagy lírai műalkotás. Ennek megfelelően egy műhöz akár öt-hat-hétféle javaslatot is kapunk, sőt például a Thomas Mann üdvözlése című József Attila-vers tanórai értelmezése tízféle módon történhet Vojtek szerint. A „rekord” a Ruminit interpretáló, százharminc oldal terjedelmű fejezet, amelyben a szerző a szakaszos olvasás módszerével dolgozza fel Berg Judit meseregényét, annak minden fejezetéhez különböző szövegértést vagy -alkotást fejlesztő, játékos feladatokat ajánlva. A kérdéssorok, az értelmezéshez használt képzőművészeti alkotások reprodukciói vagy egyéb szép-, illetve szakirodalmi szövegek részletei mellékletként elérhetőek az egyes elemzések után. Nem derült ki számomra, hogy ezek a paratextusok az első megjelenéskor is csatolva voltak-e a főszöveghez, de mindenképpen remek szerkesztői döntésnek tartom a részletes mellékletanyag publikálását, hiszen gyakorló magyartanárok számára praktikus lehet, ha készen kapott feladatokat hívhatnak segítségül az órára készülés során.
Mégsem „konzerv” óravázlatokat ad közre a kötet, az írottak inkább beindítják, mintsem elaltatják a kreativitást. Az Iskola a határonra fókuszáló fejezet bevezetéseként a szerző így fogalmaz: „Ötleteket, s nem kidolgozott óraterveket adok, azt minden tanárnak magának kell elkészítenie, hogy valóban élő legyen az óra” (358.) – s nemcsak az Ottlik-regénnyel foglalkozó részre, hanem a teljes kötetre érvényes, hogy a szerző teret ad a kiegészítéseknek, a szelektálásnak, és igen sok feladat, játék adaptálható más művekre is. A Csongor és Tündéhez például társasjáték készült; ezt az ötletet más epikus vagy drámai mű olvasásához is hasznosítani lehet. Felmerülhet azonban, hogy milyen osztályokban, milyen iskolákban működhetnek az óratervek? Mennyi idő van arra a szoros, részletekbe menő olvasásra, amelyet Vojtek javasol? A Csongor és Tündénél maradva, a tanár a dráma kétszeri elolvasását kéri a diákoktól: „legkézenfekvőbb, ha a hét utolsó magyaróráján kérjük ezt, s így az egész hétvége a rendelkezésükre áll” (158.). A realitásokat figyelembe véve, sok esetben a tanulók egyszer sem olvassák el ezt a művet, nemhogy kétszer, még akkor sem, ha egyébként érdekes és a mű alaposabb megértését lehetővé tévő felvetés, hogy először a cselekményre, másodszor pedig az álommotívumra figyelve történjen a mű befogadása. Emellett a hétvégére való apellálás azért is csalóka, mert a többi tantárgyból is kaphatnak nagyobb mennyiségű házi feladatot a fiatalok, és nem biztos, hogy ezek mellett marad idő a Vörösmarty szövegében való ismételt elmélyülésre. Úgy vélem, Vojtek Sándor „ideális tanulója” egy magas presztízsű gimnázium humán tagozatának diákja, aki jól bírja a terhelést, szeret olvasni, és már birtokában van bizonyos értelmezői képességeknek, irodalomtudományos fogalmaknak, így a közös irodalomórai munka gördülékenyen folyhat. Viszonylag ritka ez az együttállás, de ez nem azt jelenti, hogy az Olvasóközpontú irodalomtanítás útmutatásai például egy informatikus osztályban vagy egy szakgimnáziumban ne működhetnének. Vers-barkochbát nemcsak a Tücsökzene, hanem bármely más verseskötet tanításakor lehet játszani (208.); a szöveget „izgalmas olvasmányélménnyé tenni”-elvet nem csupán a Halotti beszéd tanításakor érvényesíthetjük (270.); vagy például a csoportmunka szervezéséhez is számtalan jó gyakorlatot találhatunk a gyűjteményben. A kötet használatának titka az ügyes és a tanulócsoport igényeihez alkalmazott válogatásban rejlik. Vojtek maga is rámutat a szelektálás szükségességére: „Válogatni kell a feladatok közül: az egyik évben az egyik módszert alkalmazva, a másikban egy másikat – ez arra is jó lehet, hogy a tanárban ne alakuljanak ki tanítási panelek, amelyeket aztán évről évre ismétel” (12., kiemelés tőlem – L-L. A Cs.) – írja a Berzsenyi-életművet középpontba állító szakaszban.
A kötet négy nagy egységből áll. Míg az első két ciklus (Versek és drámák a magyarórán, Prózai művek a tanításban) szövegeiből a módszertani megközelítések mellett megismerhetjük Vojtek tanári hitvallásának elemeit is (lásd a fent kiemelt félmondatot, amely a megújulás fontosságára világít rá), addig a másik két ciklus által (Témák, motívumok az irodalomban, Az irodalomtankönyvek szemlélete) irodalomtudományos munkásságáról is képet kapunk. A Témák, motívumok… két, a Magyartanárok Egyesülete egyik kötetébe szánt tanulmányt tartalmaz, melyek írott és festett bolondokról, valamint az ételnek az irodalomban játszott szerepéről szólnak (talán ezek a kötet legkevésbé sikerült darabjai: bár a témamegjelölés mindkét esetben figyelemfelkeltő, mégis a „sokat markol, keveset fog” hibájába esett a szerző az irodalmi és képzőművészeti alkotások kiválogatása során). Végül szlovákiai magyar irodalomkönyvekről, valamint más középiskolai tankönyvekről olvashatunk egy-egy értekezést – ez utóbbi Vojtek doktori disszertációjának egyik részlete. Fenyő D. György a következőképpen indokolja, hogy miért épp az adott részletet emelték be a kötetbe: „Mivel a dolgozat erősen kötődik az 1990-es és 2000-es évek irodalomtankönyveihez, terjedelme pedig könyvnyi, ezért úgy éreztük, úgy is képet tudunk adni elemzési tankönyvmódszeréről, értékítéleteiről és az elemzések mögött meghúzódó irodalomtanítási koncepciójáról, ha egy fejezetet kiemelünk belőle.” (702.) A tankönyveket nemcsak mint tanár, hanem mint irodalomtudós is kritikusan vizsgálja, így olyan hibákra, illetve erényekre világít rá, amelyeket a tanítási rutinban talán könnyű szem elől téveszteni. A tanulmánygyűjteményt személyes hangvételű szerkesztői utószó zárja.
A Rumini-fejezet végén a könyv méltatását olvashatjuk (figyeljük meg a szerzőre oly jellemző lelkesedést): „Olyan könyv ez tehát, hogy az elolvasása szédítő élménnyé válik. Komoly szerepet játszhat abban, hogy a gyerekek rákapjanak az olvasásra. Vagy csupán a könyvfalásra? Szerintem az egyik sikeresen átvezethet a másikhoz, vagyis a Rumini-olvasók a későbbiekben is olyan emberek maradnak, akiknek fontos lesz, hogy mindig a kezük ügyében legyen valamilyen könyv.” (465.) Azt gondolom, nemcsak a Rumini olvasása lehet fontos mérföldkő az olvasóvá nevelésben, hanem az is, ha bátran újrahasznosítjuk Vojtek Sándor ötleteit, javaslatait; a leleményes, játékos, együttgondolkodásra késztető feladatok által saját diákjaink számára is fontossá válhat az irodalom szeretete.
Lapis-Lovas Anett Csilla